Schule im Aufbruch

Version 22, 84.191.85.235 am 10.1.2006 07:47
Daten
ISBN: 3-933020-09-3
3-924195-59-5
Autor: David Gribble
Originaltitel: Real Education - Varieties of Freedom

Ein Buch über AlternativeSchulen von David Gribble

Zwei Jahre lang bereiste David Gribble in der ganzen Welt Schulen mit alternativem Ansätzen – Schulen, bei denen der Respekt vor jedem einzelnen Kind im Mittelpunkt steht. Das Ergebnis seiner Reise ist dies außerordentlich ermutigende und inspirierende Buch.

Schule im Aufbruch beschreibt Schulprojekte in England, Ecuador, Indien, Israel, Japan, Neuseeland, der Schweiz und den USA. Der Unterschied zwischen den beschriebenen Projekten ist erstaunlich, doch alle Erfahrungen zeigen, daß es Kindern wesentlich besser geht, wenn sie die Freiheit haben, Entscheidungen selbst zu treffen.

Schule im Aufbruch beweist, daß Disziplin, Curricula und Prüfungen der kindlichen Entwicklung hemmend gegenüberstehen. Was zählt, sind Achtsamkeit, Respekt und Freiheit.

Das beste Buch über fortschrittliche Erziehung, seit A.S._Neill und W.B._Curry.

Inhaltsverzeichnis:

  1. Summerhill

  2. Die Dartington-Hall-Schule

  3. Die Tamariki-Schule

  4. Die Sudbury-Valley-Schule

  5. Die Bramblewood-Schule

  6. Das Countesthorpe-Community-College

  7. Neel Bagh und Sumavanam

  8. Die Pestalozzi-Schule (Pesta)

  9. Kleingruppe Lufingen

  10. Mirambika

  11. Die Barbara-Taylor-Schule

  12. Japan

  13. Die Demokratische Schule von Hadera

  14. Die Sands-Schule

Einführung

Einer Alternative zur konventionellen Erziehung bin ich zum ersten Mal im Alter von sechsundzwanzig Jahren begegnet, als ich bereits viele Einwände gegen die Schule hatte, an der ich damals unterrichtete. Eines Tages, als ich in einem Buchladen herumstöberte, fiel mir eine Beschreibung der DartingtonHall- Schule in die Hände, die die Antwort auf all meine Fragen zu sein schien. Ein Jahr später war ich dort als Lehrer tätig.

Nahezu dreißig Jahre später, als die Dartington-Hall-Schule ihre Tore schloß, rief eine Gruppe von Kindern und Mitgliedern des Lehrerkollegiums, zu denen unter anderem ich gehörte, die Sands-Schule ins Leben, die auf noch radikaleren Prinzipien beruhte. Dort arbeitete ich fünf Jahre lang bis zur Vollendung meines sechzigsten Lebensjahres.

Über all diese Jahre hinweg hatte ich nach einem idealen Erziehungssystem gesucht. Der Lehrberuf ist eine dermaßen fordernde Tätigkeit, daß ich meine gesamte Aufmerksamkeit auf die Schule, an der ich arbeitete, richten mußte. Normalerweise war ich dort eher mit der Lösung von Problemen beschäftigt als mit der Entwicklung neuer Ideen. Erst nach meiner Pensionierung wurde mir bewußt, wieviel es von anderen Schulen auf der ganzen Welt zu lernen gab, die auf denselben Prinzipien und Idealen beruhten, diese aber jeweils auf andere Art und Weise in die Praxis umsetzten.

In konventionellen Schulen sind Kinder im wahrsten Sinne des Wortes Gefangene; das Gesetz zwingt sie, zur Schule zu gehen. Sie haben nicht die Möglichkeit, ihren Neigungen entsprechend zu lernen; die Neigungen der Kinder werden als unwichtig angesehen, und Erwachsene sagen ihnen, was sie lernen müssen. Sie machen das Beste daraus und versuchen, soviel Spaß wie möglich zu haben, aber sie unterstehen immer der Autorität von jemand anderem. Sie dürfen sich nicht so verhalten, wie sie es möchten, und sind nicht in der Lage, ihren eigenen Interessen nachzugehen. Die Schule scheint darauf ausgerichtet zu sein, ihre Individualität zu zerstören; sie alle, wie es der Schweizer Lehrer Jürg Jegge ausgedrückt hat, in Zahnräder zu verwandeln, die sich problemlos in die Maschinerie der Gesellschaft einfügen.

Eine Regierung kann die Schulen nicht einfach dadurch idealer gestalten, daß sie die Menge an thematischer Arbeit verändert, Kinder häufiger prüft, mehr Computer anschafft oder das Lehrer- Schüler-Verhältnis optimiert. In einer idealen Schule muß eine ganz andere Atmosphäre herrschen. Sie darf nicht einmal den Versuch unternehmen, Zahnräder zu produzieren.

Dan Greenberg, Lehrer an der Sudbury-Valley-Schule in Massachusetts, hat hierzu gesagt, daß Eltern im 19. Jahrhundert gegen die Einführung der Schulpflicht protestierten, weil sie ihrer Meinung nach ihre Kinder davon abhielte, etwas Nützliches zu lernen. Sie wollten ihre Kinder zu Hause haben und sie beobachten können. Die Kinder sollten den Erwachsenen bei der Arbeit helfen und die Dinge lernen, die sie in der Zukunft benötigen würden. Die Zeit, die sie unter Anleitung eines Lehrer verbrachten, schien verlorene Zeit zu sein.

Heute scheinen die Menschen das Gegenteil zu glauben, nämlich daß die Zeit, in der Kinder nicht von einem Lehrer angeleitet werden, verlorene Zeit für die Kinder sei. Das Pendel ist zu weit in die andere Richtung ausgeschlagen.

Pädagogen haben sich so sehr von Lehrkonzepten in Beschlag nehmen lassen, daß sie vergessen haben, das zu berücksichtigen, was Kinder eigentlich brauchen.

Idealerweise sollten Schulabgänger natürlich lesen, schreiben und rechnen können, aber sie sollten auch glückliche, rücksichtsvolle, aufrichtige, begeisterungsfähige, tolerante, selbstbewußte, gut informierte, praktische, kooperative, flexible, kreative, individualistische und entschlossene Menschen sein, die in der Lage sind, sich auszudrücken, und die ihre Talente und Interessen kennen; Menschen, die es genossen haben, diese Talente und Interessen zu entwickeln und die die Absicht haben, sie in positiver Weise zu nutzen. Es sollten Menschen sein, die sich um andere kümmern, weil man sich uni sie gekümmert hat.

Das konventionelle Schulsystem scheint dagegen darauf ausgerichtet zu sein, rein äußerlich kompetente Menschen zu produzieren, die unter der Oberfläche ausweichende, eigennützige, rücksichtslose, frustrierte, vorsichtige, gehorsame und eingeschüchterte Konformisten sind; sie werden sich mit allgemein anerkannten Leistungen zufriedengeben und sich leicht durch öffentliches Versagen erniedrigt fühlen. Diese Menschen werden einen so großen Teil ihrer Schulzeit in dem Kampf zugebracht haben, sich Wissen anzueignen, das sie nicht interessiert, und Fertigkeiten zu entwickeln, die für sie nicht von Bedeutung sind, daß sie wahrscheinlich jegliches Vertrauen in den Wert ihrer eigenen wahren Interessen und Talente verloren haben. Es wird sich hei ihnen um Menschen handeln, denen andere nicht besonders wichtig sind, weil sie selbst für die meisten anderen Menschen nie besonders wichtig zu sein schienen.

Der Lehrplan sollte junge Menschen auf das Leben vorbereiten. Wenn Sie an sich selbst als Schulabgänger zurückdenken, glauben Sie dann, daß man Sie auf das Leben vorbereitet hat? Betrachten Sie sich selbst im Rückblick auf Ihre Schulzeit als jemanden, der großes Wissen besitzt, trotz der begrenzten Themenbereiche, die Sie in der Schule durchgenommen haben? Ist es nicht vielmehr so, daß Sie das meiste von dem, was man Ihnen beigebracht hat, vergessen haben, seit Sie als Erwachsener Ihre Berufslaufbahn begonnen haben? Wie steht es jetzt bei Ihnen mit dem Periodensystem der chemischen Elemente, mit Kopfrechnen oder Mittelhochdeutsch? Meine Vermutung ist, daß die Lektion, an die Sie sich aus all den Jahren in der Schule am besten erinnern, einfach diejenige ist, wie wichtig es war, das zu tun, was von Ihnen erwartet wurde, Ihre Funktion als Zahnrad richtig auszufüllen.

Auf der ganzen Welt gibt es konventionelle Schulen, die die Neugier von Kindern ignorieren, ihre Energie unterdrücken und ihren großzügigen moralischen Impulsen keine Beachtung schenken. Und, wie ich schließlich herausgefunden habe, gibt es auf der ganzen Welt Menschen, die gesehen haben, welchen Schaden das anrichtet, und die ihre eigenen Schulen gegründet haben, die anders sind. Achtzehn dieser Schulen werden in diesem Buch vorgestellt. Es handelt sich dabei um Schulen, die es ablehnen, Kinder dazu zu bringen, zu Rädchen im Getriebe zu werden, und die statt dessen Kinder, die auf diese Weise geprägt worden sind, dabei unterstützen, den daraus erlittenen Schaden zu überwinden.

In all diesen Schulen ist die Einstellung der Erwachsenen gegenüber den Kindern von Achtung geprägt, und sie sind davon überzeugt, daß es richtig ist, es den Kindern zu ermöglichen, sich auf natürliche Weise zu sich selbst zu entwickeln. Kinder werden nicht als "Ton angesehen, der geformt werden soll, oder als Töpfe, die gefüllt werden müssen; sie werden nicht als auszubildende Erwachsene angesehen, sondern als Menschen wie alle anderen.

Daraus folgt, daß es unangemessen wäre, wenn ich mich für meine Informationen hauptsächlich auf die Lehrer verlassen würde. Die Meinungen gegenwärtiger bzw.. früherer Schüler (in manchen Fällen beider) sind in die Beschreibung nahezu jeder Schule eingeschlossen.

Die Schulen werden in chronologischer Reihenfolge nach dem Gründungsdatum aufgeführt. Bei den Kapiteln 7 und 12 sind die Daten der erstgegründeten Schulen verwendet worden. Ich habe alle Schulen mit Ausnahme von Neel Bagh und der Kleingruppe Lufingen persönlich besucht. In den meisten habe ich mindestens eine Woche zugebracht.

Ich habe diese Schulen ausgewählt, weil ich sie kannte, von ihnen beeindruckt war und das Gefühl hatte, daß sie sich in ausreichendem Maße von den anderen unterschieden, um eine eigene Beschreibung zu verdienen, oder weil das, was ich von ihnen gehört oder über sie gelesen hatte, interessant und überraschend zu sein versprach. Ich wurde nicht enttäuscht. Der erste Eintrag in meinem Tagebuch bei einem meiner letzten Besuche beginnt mit den Worten: "Wieder einmal vollkommen erstaunt."

Schlußfolgerung

Ich weiß immer noch nicht, wie die ideale Schule aussehen sollte, aber ich hoffe, es ist jetzt offensichtlich geworden, daß die Fragen, die am häufigsten gestellt wurden, die falschen waren.

"Wie kann man Kinder dazu bringen, mehr zu lernen?" fragen die Ehrgeizigen. Aber Kinder lernen unaufhörlich - beim Spiel, bei kreativen Tätigkeiten, bei Unterhaltungen, aus Büchern, durch Fernsehen, aus Filmen und von der Welt um sie herum. Schulen, die zu sehr versuchen, ihnen etwas beizubringen, gehen das Risiko ein, Kinder vollkommen vom Lernen abzuschrecken.

"Wie können wir Kindern den Unterschied zwischen "falsch" und "richtig" beibringen?" fragen die Gewissenhaften. Aber Kinder kennen den Unterschied zwischen "falsch" und "richtig", und wenn man es ihnen erlaubt, Verantwortung für ihr eigenes Leben zu übernehmen, dann wollen sie sicherstellen, daß man sich um sie und um andere kümmert und sie beschützt.

"Wie können wir die Disziplin in der Schule verbessern?" fragen die Konventionellen. Aber die meisten sozialen und akademischen Probleme werden nicht durch Disziplin, sondern durch Respekt, Zuneigung und Freiheit abgemildert, wenn nicht sogar gelöst.

"Wie können wir Kindern beibringen zu denken?" fragen die Intellektuellen. Wie Schüler der in diesem Buch vorgestellten Schulen immer wieder explizit gesagt haben, lernen Kinder, denen man erlaubt, ihr eigenes Leben zu organisieren, eigenständig zu denken.

Die Vielzahl der Vorgehensweisen in den Schulen, die in diesem Buch aufgeführt sind, haben jedoch mehr Fragen aufgeworfen als beantwortet.

Wie können die Schüler am besten mit sozialen Problemen umgehen, die in ihrer Schule auftreten - durch kleine Treffen wie in Tamariki; durch ein rechtliches System und einen juristischen Ausschuß wie in Sudbury Valley oder durch eine Vollversammlung wie in Summerhill?

Ist es wichtiger, bei den Ärmsten der Armen mit Reformen zu beginnen, wie in Sumavanam und Neel Bagh, oder bei den Kindern, die wie in der Kleingruppe Lufingen mit den größten Problemen zu kämpfen haben? Oder ist es besser, zunächst wie in Mirambika Erfolge bei sorgfältig ausgewählten Kindern nachzuweisen?

Sollte der Schulbesuch wie in Tokyo Shure freiwillig sein?

Wenn Schule obligatorisch ist, sollte es dann obligatorische Schulstunden geben wie in der Mittelstufe in Dartington Hall, oder freiwillige Schulstunden wie in Hadera oder keine Schulstunden wie in Sudbury Valley?

Sollten Kinder die Verantwortung für alles teilen, was in der Schule passiert, wie es in Sands der Fall ist? Oder nur für ihre eigene soziale Welt wie in Summerhill, oder wie im Pesta nur für ihre eigenen persönlichen Entscheidungen innerhalb einer vorbereiteten Umgebung?

Inwieweit ist es möglich, sich um Kinder mit Problemen zu kümmern, ohne dabei die Möglichkeiten für andere Kinder zu beeinträchtigen? War es eine allzu optimistische Antwort auf diese Frage, die das Schicksal der Barbara-Taylor-Schule besiegelte?

Sollten Kinder die ganze Zeit bei ihren Familien leben wie in Bramblewood, wo es keine Unterscheidung zwischen Schulzeit und Ferienzeit gibt, oder sollten sie vor ihren eigenen Eltern beschützt werden wie in Summerhill?

Sollten Kinder darin unterstützt werden, ihre eigenen Interessen zu finden, indem man ihnen vielfältige Anregungen und Möglichkeiten bietet wie in Countesthorpe, Tamariki und der Kleingruppe Lufingen? Oder sollte man es ihnen erlauben, so lange zu warten, bis ihr Interesse ganz natürlich erwacht wie in Sudbury Valley?

Haben die Lehrer in Hadera mit ihrer Befürchtung recht, daß ein Stundenplan zur Folge hat, daß nur die Dinge, die auf dem Stundenplan stehen, als lohnenswert angesehen werden und so jegliche anderen Interessen, die die Kinder haben könnten, abgewertet werden?

Ist es wichtig, Kinder darin zu unterstützen, sich auf Prüfungen vorzubereiten, wie in Sands und Dartington, oder ist es besser, ihnen die Möglichkeit zu geben, ihre Kindheit ohne Sorgen zu genießen wie im Pesta, und sich erst dem Prüfungssystem zuzuwenden, wenn sie nach Schulabschluß Qualifikationen erwerben wollen?

Ist es wahr, wie Sri Aurobindo in Mirambika gesagt hat, daß nichts gelehrt werden kann? Wenn das so ist, was sollen dann die Lehrer tun?

Die Zahl der Schulen, die denjenigen ähneln, die ich in diesem Buch beschrieben habe, wächst ständig. Tokyo Shure hat zwei neue Zweigstellen eröffnet. Ein Dutzend neue Schulen in den Vereinigten Staaten, Kanada und Australien sind nach dem Modell von Sudbury Valley entstanden. Am Ende dieses Buches finden Sie eine Liste einiger Schulen und Schulgruppen, die ähnliche Ideale verfolgen, und diese Liste ist bei weitem nicht vollständig.

Die Antworten in diesem Buch sind nicht die einzigen Antworten. Die Pudget-Sound-Community-School im Bundesstaat Washington hat keine Vorbilder. Sie trifft sich an verschiedenen Orten zu verschiedenen Zeiten nach Vereinbarung. Moon Bau Dek, eine Schule in Thailand, die sich um 150 mißbrauchte Kinder aus den Slums von Bangkok kümmert, verbindet die Ideen von Summerhill mit der buddhistischen Philosophie. Die Abendschulen in Rajastan, im Norden Indiens, wählen ein Kinderparlament, das wirkliche Macht in der Gemeinde hat; es befaßt sich nicht nur mit Erziehung, sondern unter anderem auch mit Fragen der Trinkwasserversorgung, Gesundheit, mit Landwirtschaft, Energie, Industrie und der Selbstverwirklichung von Frauen.

In vielen Ländern gibt es Regierungen, die zu begreifen beginnen. Countesthorpe und die Kleingruppe Lufingen waren staatliche Schulen, und Hadera ist ebenfalls eine staatliche Schule. Hadera ist gebeten worden, bei der

Demokratisierung anderer Schulen zu helfen. Tamariki fing als unabhängige Schule an, wird aber jetzt vom Staat unterstützt. In Dänemark wird jede Schule, die einigermaßen ausgelastet ist, von der Regierung mit etwa 3.000 Pfund* *(ca. 8.100 DM - Stand Nov. 98 -Anm.d.Ü.) pro Schüler unterstützt, was ausreicht, um etwa 75% der laufenden Kosten von Schulen wie denjenigen zu decken, die ich beschrieben habe.

Was schließlich anerkannt wird, ist die Tatsache, daß es für die meisten Leute keine wirkliche Rolle spielt, ob sie wissen, wie man Simultangleichungen löst oder wer die Hängenden Gärten von Babylon geschaffen hat oder welchen Sinn und Zweck die verschiedenen Mägen einer Kuh haben. Wichtig ist dagegen natürlich, daß Schulabgänger lesen, schreiben und rechnen können - und hier beziehe ich mich wieder auf die Liste aus der Einführung -, aber sie sollten gleichzeitig glückliche, rücksichtsvolle, aufrichtige, begeisterungsfähige, tolerante, selbstbewußte, gut informierte, praktische, kooperative, flexible, kreative, individualistische und entschlossene Menschen sein, die in der Lage sind, sich auszudrücken und die ihre Talente und Interessen kennen; Menschen, die es genossen haben, diese Talente und Interessen zu entwickeln und die die Absicht haben, sie in positiver Weise zu nutzen. Es sollten Menschen sein, die sich um andere kümmern, weil man sich um sie gekümmert hat.

Auf Schüler, die Schulen wie diejenigen in diesem Buch besucht haben, paßt diese Beschreibung wahrscheinlich besser als auf diejenigen, die zu funktionierenden Rädchen im gesellschaftlichen System ausgebildet worden sind.

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Freitag, 13. Juli 2001

Als Alternativschulen werden oft Schulen bezeichnet, die sich in einigen typischen Merkmalen von Regelschulen unterscheiden. Darunter zählen sehr unterschiedliche pädagogische und philosophische Konzepte, wie zum Beispiel Montessori-Schulen, Waldorf-Schulen und demokratische Schulen.

Einen Überblick über verschiedene Versuche weltweit liefert das Buch Schule im Aufbruch von David Gribble.