konstruktivistische Pädagogik

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Begriffsbestimmung, entnommen einer Examensarbeit von Gerrit Wiebe, aus http://mein.hamburg.de/homedirs/7/a ... n/exam_txt.htm#sechs

Konstruktivismus: Die Wissenschaftstheorie

"Der Konstruktivismus formuliert keine Aussagen über die Existenz der Dinge an sich, sondern ist eine Theorie der Genese des Wissens von den Dingen (...)." Wissen ist also als "Funktion des Erkenntnisprozesses" und nicht als exakte Wiedergabe der Realität zu verstehen. Gudjons faßt die konstruktivistische Wissenschaftstheorie wie folgt zusammen: "(...) das Subjekt (...) {ist} alleiniger Urheber des Wissens, seiner Konstitution und Konstruktion. Der Mensch konstruiert seine Welt (...) selbstreferentiell und autopoietisch (...)." Ihm ist es nicht möglich, seine Umwelt direkt zu erkennen, denn alles was er erkennt, ist eine allein subjektive Wahrnehmung vor dem Hintergrund seiner persönlichen Erfahrungen. "Eine objektiv existierende Außenwelt ist (...) eine Fiktion." Aussagen über die Umwelt sind nie vom Kontext ihrer Entstehung unabhängig, vielmehr fließen die Wertvorstellungen des Beobachters immer mit in sie ein. Es gibt keine wahren Konstrukte, weshalb sich nur in der Praxis zeigen kann, "(...) welches Konstrukt besser paßt, welches nützlicher ist und welches mit den gewählten ethisch-moralischen Grundentscheidungen zu vereinbaren ist." Obwohl keine der individuellen Konstruktionen für wahrer als andere erachtet wird, sind in speziellen Situationen einige also eher relevant als andere.

Konstruktivistische Pädagogik

Als theoretische Wegbereiter der konstruktivistischen Pädagogik werden u.a. Jean Piaget und John Dewey , in "(...) methodischer Hinsicht (...) auch Célestin Freinet (...)" genannt. U.a. weil der 1896 geborene Piaget die Entwicklung von Kindern als einen selbstkonstruktiven Prozeß durch Interaktion mit der Umwelt beschreibt , können konstruktivistisch orientierte Pädagogen auf ihn Bezug nehmen. Deweys Vorstellung vom Wissensbildungsprozeß als ein Kreislauf von auftretenden Problemen und daraus resultierenden Reflexionen läßt sich als "(...) durch und durch konstruktivistisch verstehen." Bei Freinet ist es vor allem die Vielfalt der von ihm entwickelten Lehr- und Lerntechniken, und nicht sein theoretischer Hintergrund, die ihn für Konstruktivisten interessant machen. An dieser Stelle seien diese wenigen Namen lediglich erwähnt, um zu zeigen, daß konstruktivistische Ideen in der Pädagogik nichts völlig Neues sind, sondern ihre Wurzeln weit zurück reichen. Innerhalb der Pädagogik sind vor allem gemäßigte Formen zu Einfluß gelangt, da der "radikale Konstruktivismus" jede Möglichkeit pädagogischer Arbeit ausschließt.

Wissen als Konstruktion

Konstruktivistische Prämissen haben grundlegende Wirkungen auf das Verständnis von Pädagogik. Der Fokus richtet sich nicht auf das Lehren, sondern auf das Lernen innerhalb bestimmter Lernumgebungen. Das Alltagswissen, die bevorzugten Lernstrategien und der individuelle Wissensstand der Lernenden rücken in den Mittelpunkt der lerntheoretischen Auseinandersetzung. Lernen findet laut Reinmann-Rothmeier / Mandl nur unter bestimmten Voraussetzungen statt. Da kognitive Prozesse nie ohne individuelle Interpretationen, sondern immer vor dem Erfahrungs- und Wissenshintergrund der jeweiligen Subjekte stattfinden, ist Lernen konstruktiv zu nennen. Die Bezeichnung allen Wissens als bloße Konstruktion ist das elementare Kennzeichen konstruktivistischer Pädagogik. Reich nennt in diesem Zusammenhang drei grundlegende "Denk- und Handlungsweisen" : Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion. Ausgehend von der Prämisse, daß alle Beziehungen und alles Wissen von Individuen konstruiert wird, fordert er eine Orientierung des pädagogische Handelns am "(...) selbst erfahren, ausprobieren, experimentieren (...)." So werden die multiplen Konstruktionen leichter erfahrbar gemacht. Zusätzlich zur Konstruktion von Wissen rekonstruieren Menschen die Entdeckungen anderer. Diese Rekonstruktionen sind aktive, individuelle Konstruktionen, die "(...) dadurch relativiert {werden}, daß es sie schon gibt." Es handelt sich daher nicht um die unreflektierte Übernahme von Vorstellungen anderer, sondern um aktives Entdecken. Die Dekonstruktion als dritter Punkt wird von Reich als "Enttarnung unserer Wirklichkeit" charakterisiert. Die Relativität der Konstruktionen wird betont, indem zur Einnahme alternativer Blickwinkel aufgerufen wird. Objektive und unverrückbare Wahrheiten existieren nicht, es soll gelernt werden, "(...) den Stachel der Konstruktion gegen andere Konstruktionen wenden zu können." So können Lerninhalte leichter als "veränderliche Konstrukte" eingeordnet werden. Konstruktivsten charakterisieren also, im Gegensatz zu Vertretern traditioneller Lernmodelle, "(...) knowledge as an active process of construction, not the receipt of information from external sources."

Konsequenzen für die pädagogische Praxis

Betrachtet man Wissen als Konstruktion und infolgedessen Lernen als Konstruktionsprozeß, so hat dies einige Veränderungen der pädagogische Praxis zur Folge, die in den folgenden Abschnitten erläutert werden sollen. Grundsätzlich gilt: "Die klassischen Aktions- und Sozialformen reichen nicht für einen konstruktivistisch orientierten Unterricht."

Veränderung des Lernens

Die konstruktivistische Vorstellung vom Lernen ist eine von anderen Lerntheorien, die im Rahmen dieser Arbeit nicht dargestellt werden können, grundsätzlich verschiedene. Menschliches Wissen ist in sogenannten "Wissensnetzen" aufgebaut, die die Grundlage für die Interpretation und Bewertung neuer Informationen bilden. Die Bearbeitung "(...) der im zentralen Nervensystem (insbesondere im Gehirn) eingehenden Signale (Informationen) auf der Basis des vorher Gelernten, also auf der Grundlage der Wissensnetze, (...)" ist "lernen" zu nennen. Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung sind keine vollständig voneinander trennbaren Vorgänge. Lernprozesse können auf unterschiedliche Art und Weise in Gang gesetzt werden. Entweder durch die Lernenden selbst, die sich Fragen stellen, oder durch Anstöße der Außenwelt. Lehren kann nie mehr als solch ein Anstoß für einen Selbstlernprozeß sein, weshalb Lernumgebungen "(...) eigenaktives, selbstgesteuertes, sowie sachbezogen motiviertes Lernen erlauben und (...) den Aufbau vielfältiger Verknüpfungen und Verstehensprozesse unterstützen (...)" müssen. Die Lernenden müssen lernen, sich selbst Fragen zu stellen und diese Fragen "(...) eigenaktiv, selbstorganisiert und kommunikativ (...)" zu beantworten.

Da Lernen immer nur selbstgesteuert stattfindet, müssen die Lernenden in ihrem speziellen Kontext aktiv beteiligt werden, damit sie über den Ablauf Kontrolle erlangen können. Dann kann ein konstruktiver Lernprozeß vor ihrem individuellen Erfahrungs- und Wissenshintergrund ablaufen. Selbstbestimmung bezieht sich auf angemessene Kontrolle der eigenen Lernaktivitäten und -ziele und ist Voraussetzung für die Entstehung von Motivation und die Bildung von Selbstwertgefühlen bei den Lernenden. "Die Beteiligung der Lernenden {und} die intrinsische Motivation (...) spielen in einer konstruktivistischen Sichtweise auf das Lernen eine zentrale Rolle."

Die Nichtexistenz von objektiv richtigen Lernwegen und die Verschiedenheit der Lernenden hat zur Folge, daß sowohl in der Schule als auch in anderen pädagogischen Kontexten eine Vielfalt von Lernwegen ermöglicht werden muß.

Veränderung des Lehrens

Lehren heißt im konstruktivistischen Sinne nicht, feststehende, vermeintlich objektive Inhalte und Fähigkeiten möglichst effektiv auf passive Objekte zu übertragen, sondern die Ermöglichung eines "knowledge construction process."

"Ein direkter Einfluß des Lehrens auf das Lernen wird bestritten (...)" , weshalb das pädagogische Handeln nur als "Anregung des Subjekts" verstanden werden kann. Ziel ist es, die Lernsubjekte anzuregen, die eigenen Konstruktionen von Wirklichkeit zu hinterfragen und weiterzuentwickeln. Die Reaktionen der Lernenden auf die Anregungen sind individuell verschieden und funktionieren nicht nach einem vorhersehbaren Pawlowschen oder Skinnerschen Reiz-Reaktions-Schema. Lernen bleibt das "(...) Ergebnis der Selbstorganisation eines Individuums (...)."

"Lernende (...) {brauchen} genügend Freiraum für konstruktive Aktivitäten, auf der anderen Seite aber auch gezielte Unterstützung (...)." Den Fähigkeiten der Lernenden angepaßte Hilfestellungen (hier "coaching" genannt) sind vor allem Teil des sogenannten "cognitive apprenticeship"-Ansatzes. Dieses "coaching" wird mit steigender Kompetenz der Lernenden nach und nach ausgeblendet ("fading"). Hilfestellungen sind in diesem Zusammenhang beispielsweise Aufforderungen an die Lernenden, ihre Denkprozesse immer wieder zu artikulieren und zu reflektieren. Sie dienen letztlich dazu, die Fähigkeit zur Selbststeuerung der Lernenden zu fördern.

Auch wenn hier instruktive Elemente verwendet werden, ist die zuvor erwähnte Verneinung der Existenz objektiver Wahrheiten zu betonen. Da die Lehrenden solche nicht für sich beanspruchen können, verändert sich ihre Rolle. Dies muß sowohl von ihnen als auch von den Lernenden teilweise mühsam neu erlernt werden. Ihre Ideen sind nicht mehr aber auch nicht weniger, als Angebote, die zum Weiterdenken verwendet werden können. Ein Lehrender wird so vom "Lernkontrolleur zum Moderator" von Selbstlernprozessen. Im Mittelpunkt steht nicht Instruktion, sondern Organisation.

Kennzeichen konstruktivistischer Lernumgebungen

Die konstruktivistische Perspektive legt besonderes Gewicht auf die Schaffung von adäquaten "Lernumgebungen". Der Begriff "Lernumgebung" charakterisiert eine Lernsituation, in der "(...) unterschiedliche Materialien, Informationsträger und Hilfen (...)" bereitgestellt werden. Es existieren vielfältige Möglichkeiten, und die Lernenden suchen selbstbestimmt in der Umgebung nach den für sie passenden Lernwegen. Das Ziel konstruktivistischer Lernumgebungen ist nicht der besonders effektive Wissenstransfer, sondern die Schaffung anregender Situationen für die konstruktiv-aktiven Lernenden.

Lernumgebungen müssen eine Reihe von Kriterien erfüllen, damit sie konstruktives Lernen ermöglichen bzw. unterstützen. Dazu zählen die Verwendung authentischer, komplexer Ausgangssituationen, eine passende Situiertheit, die Ermöglichung kooperativen Lernens sowie die Gelegenheit zur Einnahme multipler Perspektiven durch die Lernenden.

Authentizität: Authentizität wird durch die Verwendung realer Situationen innerhalb von Lernumgebungen erreicht. Honebein/Duffy/Fishman wenden sich gegen die sehr verbreitete Simplifizierung von Lernsituationen. Diese vereinfache lediglich den Lehrprozeß für und die Vorbereitung auf Abfragetests, nicht aber die wirkliche Wissenskonstruktion. "Diese Tests prüfen das Gedächtnis und das Auswendiglernen, nicht aber das Verstehen." Mit dem Hinweis auf LOGO -Projekte stellen Harel/Papert fest: "Learning more can be easier than learning less." Statt die natürliche Komplexität von Sachverhalten auf leicht abfragbares Lehrbuchwissen zu reduzieren, wird es für sinnvoller und effektiver erachtet, diese in für die Lernenden bedeutsame Kontexte der realen Welt einzubetten. Nur komplexe Situationen erleichtern es den Lernenden, Verbindungen zwischen einzelnen Wissensgebieten zu erkennen. Wissen, das in realen Situationen anwendbar sein soll, kann nur in einem Lernkontext erworben werden, der realen Situationen möglichst ähnlich ist. Statt mit holzschnittartig aufgebauten Lernumgebungen zu arbeiten, muß den Lernenden innerhalb komplexer, authentischer Umgebungen bei Bedarf Unterstützung gewährt werden.

Kooperation: Als besonders interessant haben sich Lernumgebungen erwiesen, die kooperative und kollaborative Formen des Lernens ermöglichen und fördern. Diese schließen die Kooperation zwischen Lernenden und zwischen Lehrenden und Lernenden mit ein. Jedes Lernen ist ein interaktiver Vorgang, in dem die Lernsubjekte und ihre Aktivitäten permanent Umwelteinflüssen ausgesetzt sind. "(...)Wissen {wird} sowohl individuell, als auch im sozialen Austausch konstruiert (...)" , weshalb der soziale Kontext von immenser Bedeutung ist.

Wird der Wissensbildungsprozeß gemeinsam geplant und durchgeführt, erhöht sich seine Effektivität. Die Lernverbesserungen sind nicht darauf zurückzuführen, daß die weniger informierten Lernenden die Fortgeschrittenen nur imitieren. Vielmehr ist es so, daß zwei andere Faktoren für die Arbeit der Mitglieder einer Lerngruppe bedeutsam sind: Konflikte und gegenseitige Unterstützung. Die kooperative Arbeit an spezifischen Aufgaben zwingt die Lernenden dazu, ihre Vorschläge den anderen zu erklären. Dadurch werden die z.T. unbewußten Vorstellungen konkretisiert und mit widersprechenden Alternativen der anderen verglichen. Dieser Prozeß verbessert das Verständnis und die Lösungsmöglichkeiten der bearbeiteten Probleme. Unterstützung erfahren die Lernenden durch gegenseitige Kommentierung ihrer Vorstellungen. Positive Rückmeldungen verbessern die Motivation und, genauso wie ausgetragene Konflikte, die Qualität der Wissensentwicklung. So entstehen aus kooperativen Lerngruppen Lerngemeinschaften. Durch die gemeinschaftliche Auseinandersetzung mit Problemen können die Lernenden unabhängig von Lehrenden zusammen Lösungen konstruieren.

Weil alle Teilnehmenden einer Lerngemeinschaft ihre Interpretationen einbringen können, wird für sie die Vielfalt der Perspektiven und somit die Komplexität einzelner Sachverhalte leichter erfaßbar. Jeder Lernende kann so von den Kompetenzen und Interpretationen der anderen profitieren. Collins/Brown/Newman fassen die positiven Auswirkungen wie folgt zusammen: "Learning through cooperative problem solving is both a powerful motivator and a powerful mechanism for extending learning resources."

Situiertheit: Lernen ist immer als situativ zu bezeichnen, da es in spezifischen Kontexten stattfindet, in denen sich die Lernenden befinden und die ihre Wissenskonstruktionen maßgeblich beeinflussen. Ackermann konstatiert:"(...) knowledge cannot be divorced from the contexts in which it is built (...)." Der Lernende deutet "(...) jede neue Geste, jede neue Handlung (...) nur auf der Basis seiner eigenen Geschichte (...) {, die} Ergebnis der früheren Aktivitäten (...) der von ihm erlebten, das heißt konstruierten Welt ist." Diese zuvor konstruierte Welt ist individuell verschieden, worauf bei der Gestaltung von Lernsituationen Rücksicht genommen werden muß. Erfolgreiches Lernen findet nur statt, wenn die Lernenden Neues, in ihnen bereits bekannte und für sie persönlich bedeutsame Kontexte einbetten können.

Den Lernenden müssen vielfältige Lernwege ermöglicht werden, damit sie den für sie passenden wählen können. Es gibt "(...) so viele eigene und unvorhersehbare Lernwege (...), wie es Lernende gibt. Deshalb müssen Lernumgebungen äußerst flexibel sein und sich dynamisch auf ihre BenutzerInnen einstellen." Die Verschiedenheit der Lernwege repräsentiert die Unterschiedlichkeit der Sichtweisen und somit die Konstruiertheit jeden Wissens. So wird den Lernenden bewußt, daß ihre Perspektive nur eine von multiplen Lösungen ist, die mit dem Kontext des jeweils Konstruierenden eng verwoben ist. Ihnen kann leichter deutlich werden, daß jedes Problem unter multiplen Perspektiven betrachtet werden kann und objektive, für alle Lernenden gleich bedeutsame Aussagen nicht machbar sind.

Constructionism

Eine spezifische konstruktivistische Richtung ist der "Constructionism". Sein erster Vertreter ist der US-Amerikaner Seymour Papert, von dem auch dieser Neologismus stammt. Er machte aus dem 'v' ein 'n', aus dem Wort Constructivism den Begriff Constructionism. Diese Wortnähe symbolisiert die inhaltliche Nähe seiner Theorie zum Konstruktivismus. Deutlich stellt Papert die Verbindung seiner Gedanken mit denen des Schweizers Jean Piaget hervor , mit dem er Anfang der 60er Jahre in Genf zusammenarbeitete. Aber auch bei dem Philosophen und Pädagogen des 17. Jahrhunderts Johann Amos Comenius finden sich ähnliche Prinzipien, wie z.B. die Verbindung von Lernen und Spielen.

Ziel dieses Abschnittes ist eine Darstellung der Ideen des Constructionism, auch wenn Papert sagt: "(...) I will not be able to tell you my idea of constructionism." Constructionism unterscheidet sich nach Papert in zweifacher Hinsicht grundsätzlich von anderen lerntheoretischen Ideen. Einerseits auf der methodischen, andererseits aber auch auf der theoretischen Ebene. Die konstruktionistische Gestaltung von Lernumgebungen ist für ihn zwar ein wichtiger Schritt, aber als eigenständige Theorie ist der Constructionism durch seine andere erkenntnistheoretische Grundlage gekennzeichnet.

Paperts Ideen wurden vor allem durch die weite Verbreitung der Programmiersprache LOGO bekannt. Die zunächst radikal erscheinenden Ideen des Constructionism sind laut Kafai/Resnick mittlerweile zu einem festen Bestandteil der pädagogischen Diskussion geworden.

Theoretische Annahmen des Constructionism

Wie alle konstruktivistischen Theorien beruht auch der Constructionism auf der Annahme, daß Lernen ein konstruktiver Vorgang aktiver Subjekte ist. Constructionism "(...) then adds the idea that this happens especially felicitously in a context where the learner is consciously engaged in constructing a public entity, whether it's a sand castle on the beach or a theory of the universe." Gelernt wird demzufolge besonders gut in Umgebungen, die zwei Voraussetzungen erfüllen. Einerseits werden die internen konstruktiven Aktivitäten der Lernenden ermöglicht und angeregt. Andererseits engagieren sich die Lernenden in der Konstruktion von externen Dingen. Im Constructionism wird also ein doppelter Konstruktionsbegriff verwendet: Wissen wird, wie oben erwähnt, in einem aktiven Konstruktionsprozeß aufgrund der Vorerfahrungen des Subjektes gebildet. Hinzu kommt die Überzeugung, daß dieser Prozeß besonders effektiv ist, wenn die Lernenden dabei für sie persönlich bedeutsame Produkte erschaffen. Eine Charakterisierung von Constructionism als reines "learning-by-making" ist insofern nicht ausreichend, da diese Bezeichnung die kognitive Konstruktionstätigkeit der Lernenden nicht berücksichtigt.

Zu unterstreichen ist die persönliche Bedeutsamkeit der erschaffenen Produkte. Je bedeutsamer diese Dinge für die Lernenden sind, desto einfacher ist es für sie eine tiefgehende persönliche Beziehungen mit den gelernten Ideen aufzubauen. Wollen Lernende von sich aus ein bestimmtes Objekt produzieren (z.B. einen individuell gestalteten Raum innerhalb eines MUDs), kann es passieren, daß sie die dazu benötigten Fähigkeiten (z.B. mathematische und programmiertechnische Kenntnisse) lernen wollen. So wird die Entstehung von "trägem Wissen" , dessen Anwendung in neuen Kontexten nicht möglich ist, verhindert. Die intensive Auseinandersetzung führt dazu, daß nicht nur auswendig gelernt wird, sondern echtes Verstehen stattfindet.

Konstruktionistische Lernumgebungen verbessern nach Papert das Lernen für alle Lernenden, nicht nur für die, die besondere Schwierigkeiten mit rein instruktiven Ansätzen haben.

Constructionism und Computer

Im Constructionism wird oft und ausgiebig auf den Einsatz von Computern im Lernprozeß Bezug genommen. Papert begründet dies wie folgt: "(...) computers figure so prominently only because they provide an especially wide range of excellent contexts for constructionist learning." Er erwähnt jedoch ausdrücklich, daß konstruktionistisches Lernen auch in völlig anderen Umgebungen, beispielsweise in einem Garten, möglich ist.

Die von Papert bereits 1965 entwickelte Programmiersprache LOGO erleichtert Kindern durch sehr klare Befehlsstrukturen das aktive Konstruieren an Computern. Gemeinsam mit Mitchel Resnick, Steve Ocko u.a. arbeitet er darauf aufbauend seit Mitte der 80er Jahre an der Idee einer Kombination aus Programmierung und Konstruktion von Dingen. Ein Ergebnis dieser Überlegungen ist Lego/LOGO.

Aus Lego-Bausteinen, die z.T. programmierbar sind, bauen die Lernenden mechanische Objekte, die sie mit selbst geschriebenen LOGO-Programmen in Aktion versetzen können. Sie verwenden dabei keine fertigen Bausätze, sondern erschaffen völlig eigene Konstruktionen. Die einfache Handhabung der Lego-Bausteine und der LOGO-Programmiersprache ermöglicht es den Lernenden, ihre Phantasien lebendig werden zu lassen. Resnick betont, daß die Lernenden im kreativen Bau- und Programmierprozeß selbstmotiviert mathematische und physikalische Gesetzmäßigkeiten erkunden, die für die Erreichung der selbstgesetzten Ziele notwendigerweise durchschaut werden müssen. Die individuellen Produkte haben die für den Wissensbildungsprozeß als grundlegend erachtete persönliche Bedeutsamkeit. Dadurch werden die Lernenden motiviert, neue Wissensgebiete zu konstruieren und diese mit ihren bereits vorhandenen zu vernetzen.

LOGO ermöglicht sehr jungen Nutzenden einen völlig anderen Umgang mit dem Computer, als dies ein Großteil der auf dem Markt befindlichen multimedialen Lernsoftware tut. Die Kinder reagieren nicht mehr auf den Computer, sondern der Computer reagiert auf die Kinder. Sie programmieren die Maschine, statt von ihr gesteuert zu werden.

Diese aufgezählten Veränderungen sind nicht nur mit Hilfe von LOGO zu realisieren, denn konstruktionistische Lernumgebungen können auf vielfältigen Ebenen geschaffen werden.

Zusammenfassung

Lernen ist immer ein aktiver, konstruktiver Prozeß. Wissen stammt nicht aus externen Quellen, sondern ist von den Individuen jeweils konstruiert. Dies geschieht auf der Basis bereits vorhandenen Wissens innerhalb bestimmter Kontexte. Neues Wissen wird mit Hilfe bereits vorhandener Wissensstrukturen interpretiert. Diese Strukturen sind nicht starr, sondern werden durch das In-Beziehung-Setzen mit neuem Wissen und Erfahrungen ständig verändert. Objektive, für alle gültige Wahrheiten existieren nicht. Existierende gemeinsame Überzeugungen sind in kooperativen, sozialen Lernprozessen ausgehandelt worden. Es handelt sich um in bestimmten Kontexten relevante Interpretationen, nicht jedoch um feststehende Objektivitäten.

Ist ein Lernkontext für die Lernenden persönlich bedeutsam und hat Realitätsbezug, finden besonders effektive Wissensbildungsprozesse statt. Konstruktivistische Lernumgebungen müssen zusätzlich eine passende Situiertheit haben und dafür Sorge tragen, daß kooperative Formen des Lernens ermöglicht und unterstützt werden. Dann eignen sie sich sowohl für den Einsatz mit Neulingen als auch für die Arbeit mit Fortgeschrittenen.

Paperts Constructionism geht über diese konstruktivistischen Grundannahmen hinaus, indem er einen doppelten Konstruktionsbegriff verwendet. Übernommen wird vom Konstruktivismus die Betrachtung der Lernenden als aktive Konstrukteure ihres Wissens. Kennzeichnend für den Constructionism ist allerdings die Betonung darauf, daß Wissenskonstruktion dann besonders effektiv funktioniert, wenn die Lernenden externe Produkte konstruieren, die für sie von persönlicher Bedeutung sind. Computerbasierte Lernumgebungen können diese doppelte Konstruktionsmöglichkeit bereitstellen, indem sie die Lernenden ermuntern, ihre eigenen Ideen z.B. durch das Schreiben von Programmen umzusetzen.